A) INTRODUCCIÓN
La literatura infantil y juvenil se utiliza como modo de exposición y
contacto indirecto de las/os niñas/os con necesidades educativas especiales
y/o con discapacidad ante sus iguales "sin" dificultades. Y ello debido
a que constituye una potencial estrategia de información, conocimiento,
acercamiento y cambio de actitudes hacia esta población.
En la literatura infanto-juvenil actual se aprecia un aumento del número
de libros en los que aparecen personas con deficiencias, discapacidades o minusvalías,
pero ocurre que la imagen que se ofrece de ellas en bastantes casos, responde
a una conceptualización tradicional de la discapacidad, es decir, está
cargada de ideas, creencias y prejuicios negativos y estereotipados.
Por esto hay que hacer con cautela y rigor la selección de los libros
de lectura a utilizar con estos propósitos. Además se recomienda
que, para lograr el mayor aprovechamiento de ese recurso, se realicen actividades
sistemáticas de animación a la lectura y libro-forum que implican
la puesta en común de las experiencias vividas tras la lectura del libro.
La aceptación social, entendida como el grado en que una niña
o un niño son queridos y aceptados por sus iguales, es una de las asignaturas
que todavía hoy tenemos pendientes en los centros escolares donde se
integran niñas y niños con discapacidad o alumnado con necesidades
educativas especiales. A lo largo de las últimas décadas, han
proliferado investigaciones que sugieren que los niños y niñas
con necesidades educativas especiales presentan problemas de competencia social
y son población de riesgo de problemas de rechazo y aislamiento.
La literatura infantil y juvenil es una potencial estrategia de información,
conocimiento, acercamiento y cambio de actitudes hacia esta población.
Hay una serie de razones generales ya que la literatura posee determinadas características
y peculiaridades que hacen que los libros de lectura sean algo muy valorado
en nuestro contexto cultural. Entre ellas están:
a) La lectura es uno de los medios más poderosos para adquirir informaciones
muy diversas, para conocer y aprender. Los libros aproximan al lector tanto
a lejanos mundos de fantasía, misterio, humor y aventuras, como a los
temas, intereses y cuestiones más cercanos del mundo actual. Proporcionan
el conocimiento de situaciones, actitudes y problemas muy diferentes.
b) Facilita la identificación del lector o lectora con alguno de los
personajes y posibilita las habilidades de toma de perspectiva, empatía
y role-taking, lo que supone poder conocer otros puntos de vista, llegar a comprender
los pensamientos y sentimientos ajenos.
c) Permite la formación y/o modificación de creencias, actitudes
y opiniones; la lectura es uno de los métodos más eficaces para
la transmisión de actitudes y valores. En el contexto escolar, cada día
se utilizan en mayor medida como apoyo para tratar y para ilustrar muchos temas
transversales y enseñanza de actitudes y valores.
d) Estimula la reflexión y el análisis crítico respecto
a la historia y su desarrollo.
e) Por contraposición a los libros de texto, los libros de lectura son
elementos importantes y atractivos para los niños y adolescentes que
los usan de forma voluntaria y placentera como material de ocio. La lectura
puede llegar as ser un auténtico placer y una fuente inagotable de diversión
y disfrute.
Por otra parte, y son razones específicamente conectadas con los propósitos
de este trabajo, encontramos que:
f) En trabajos anteriores, se señala que una buena forma de analizar
cómo se conceptualiza a las personas con discapacidad es comprobar la
imagen que de ellos se refleja en los libros, en la prensa y en los medios de
comunicación.
g) Los libros son una buena forma de acercamiento a las distintas discapacidades.
Hay autores (Comes, 1992) que recomiendan su utilización ya que los/as
niños/as con discapacidad se ven representados, ven a gente que piensa,
siente y le pasan cosas como a ellos/as, y además los niños "sin"
dificultades pueden conocer características de estas personas.
h) En las investigaciones sobre actitudes hacia las personas con discapacidad,
se aconseja la utilización de libros como medio de exposición
indirecta a las peculiaridades de estas personas (Donaldson, 1980). Es por ello
que puede usarse para desarrollar actitudes positivas hacia estas personas y
para promover relaciones positivas con iguales de diferentes habilidades.
En síntesis, se plantea la utilización de la literatura infantil
y juvenil como un medio para facilitar el conocimiento y el acercamiento y como
soporte de la promoción de actitudes positivas en niños y adolescentes
hacia sus compañeros/as con discapacidad, con la meta última en
la aceptación social e integración de esta población.
B) LA PRESENCIA
Y LA IMAGEN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
La presencia de las personas con discapacidad en la literatura infantil y juvenil
actual es escasa y en los casos en que se produce su imagen es inadecuada. Estas
afirmaciones se desprenden de trabajos anteriores realizados al objeto de detectar
la presencia y analizar la imagen que en la literatura infanto-juvenil se presenta
de las personas con discapacidad (Monjas y González, 1997). En ellos
se ha realizado las siguientes tareas:
1) revisión de la producción bibliográfica reciente para
niños y jóvenes,
2) identificación y selección de los libros donde aparecen personajes
con discapacidad,
3) lectura y análisis sistemático de los libros seleccionados
realizando una valoración de cómo son tratados los personajes
que presentan algún tipo de deficiencia.
Estos trabajos, se refieren de forma genérica a "personas con discapacidad"
tratando de dar cobertura a los distintos tipos de discapacidades y necesidades
educativas especiales.
De acuerdo con esto, se seleccionó aquellos libros relacionados con niños/as
y jóvenes con dificultades de aprendizaje, dificultades de comunicación
y lenguaje, trastornos del desarrollo y/o necesidades educativas permanentes
(discapacidad psíquica, visual, auditiva, motora, autistas), otras deficiencias
y/o dificultades (altas capacidades intelectuales, dificultades para la interacción
social, alteraciones comportamentales, problemas de personalidad y otras psicopatologías).
Se revisaron en torno a 2.900 libros editados en nuestro país en castellano
en los últimos quince años. Considerando que la oferta bibliográfica
actual es enorme y en cierto modo inabarcable, somos conscientes de que la revisión
no es exhaustiva. Hemos identificado 60 libros en cuyas páginas aparece
algún/a niño/a con discapacidad, lo que supone un 20% del total
revisado.
Sin duda el análisis pormenorizado de los datos de que disponemos es
complejo y excedería la intención de este artículo, pero
haciendo una apretada síntesis de la información actual si quisiéramos
dejar constancia de los aspectos más relevantes referidos tanto a la
presencia y peculiaridades de los libros donde aparecen personas con discapacidad
como a la imagen que en ellos se nos ofrece.
Es preciso señalar que en ningún momento entramos a valorar los
aspectos literarios y el valor literario de las obras que analizamos. Como hemos
indicado previamente, nuestro interés se focaliza en el tratamiento que
se hace a los personajes con determinadas dificultades que aparecen en el texto.
La presencia de las personas con discapacidad
A este respecto los aspectos más relevantes son los siguientes:
1. Las personas con discapacidad tienen todavía una escasa presencia
en la literatura infanto-juvenil, a pesar de que en la última década
se aprecia un aumento del número de libros de lectura para niños
y adolescentes en los que aparecen personas con deficiencias, discapacidades
o minusvalías.
2. Nivel lector aconsejable
Los libros encontrados están fundamentalmente dirigidos para lectores
de más de 12 años (primer ciclo de la Educación Secundaria
Obligatoria) y para los mayores de 14 años (a partir de segundo ciclo
de la Educación Secundaria Obligatoria), siendo menor la oferta para
las niñas y niños de Educación Primaria y casi nula para
los primeros lectores (Educación Infantil).
3. Tipo de discapacidad o dificultad que presentan
La mayor parte de los libros se refieren a discapacidad motora y a deficiencia
mental, seguidos por los problemas visuales. Se encuentran pocos libros referidos
a deficiencia auditiva y problemas de comportamiento y son muy escasos los referentes
a personajes con dificultades de aprendizaje específicas, dificultades
del lenguaje y todavía menos los que abordan el autismo o los que presentan
algún personaje con altas capacidades intelectuales.
4. Género o corriente literaria.
En general, muchos de estos libros podrían encuadrarse dentro de las
corrientes de "Literatura realista" y "Psicoliteratura".
Se denomina "Literatura realista" aquella que presenta una acción
perfectamente posible, con historias reales y temas de gran actualidad. En este
momento, existe una literatura específica para jóvenes que aborda
problemas actuales de adolescentes y jóvenes; son libros que reflejan
sus inquietudes, que dan respuesta a sus preguntas, que desarrollan su fantasía
e imaginación. En estos libros, el niño/adolescente encuentra
un reflejo a sus problemas, comprueba que las circunstancias en las que se desenvuelven
los protagonistas pueden ser muy cercanas a las suyas propias. En muchos casos
se pretende, y se logra, la identificación del lector con el protagonista
u otros personajes; por ejemplo en los que se produce un problema/déficit
físico o visual después de un accidente de coche o moto. Según
Flor (1993, pág. 11), en la corriente denominada "Psicoliteratura",
"se intenta englobar aquellos libros que se ocupan de los temas y problemas
más personales del lector, aquellas obras que muestran situaciones individuales
difíciles, problemas existenciales que no siempre son resueltos. Explora
el mundo interior y la personalidad".
5. Temas que se plantean
Se representan muchas y variadas situaciones y los principales temas que se
plantean son: a) Familiares: problemas y rivalidad fraterna (el que tiene discapacidad
y el otro), aceptación del problema por parte de los padres, conflicto
generacional con los mayores, las nuevas relaciones familiares, adopción
y fugas del hogar; b) Personales: problemas de autoaceptación de la discapacidad,
crisis del paso de la infancia a la adolescencia, sentirse/ser distinto, miedos,
la recuperación y timidez; c) Interpersonales: la amistad, el rechazo,
la no aceptación, las relaciones con los iguales y la soledad; y d) Escolares:
educación en general, la escolarización de los niños con
discapacidad, fracaso escolar y dificultades escolares. Otros temas que se encuentran
en casos puntuales son la muerte, el suicido y las drogas.
La imagen que
se ofrece de las personas con discapacidad
Considerando la valoración crítica que se ha hecho de la imagen
que se ofrece de las personas con discapacidad, en líneas generales podemos
afirmar que las personas con discapacidad están inadecuadamente representadas
y la imagen que aparece en bastantes casos, responde a una conceptualización
tradicional de la discapacidad, es decir está cargada de ideas, creencias
y prejuicios negativos y estereotipados ya que:
1. Se muestra a la persona con discapacidad de forma unidimensional, en una
sola o en muy pocas situaciones casi siempre sólo relacionadas con la
discapacidad.
2. Se presenta información falsa, o por lo menos no verdadera sobre la
discapacidad. Así, se muestra la discapacidad como algo global, permanente,
inmutable, en vez de algo parcial y relativo por lo que se pueden hacer, y de
hecho se hacen, muchas cosas. En algunas ocasiones, las personas con discapacidad
están revestidas de bondad extrema, dotadas de habilidades especiales
y/o con capacidades extraordinarias, o por el contrario aparecen como "eternos
niños", sujetos pasivos con insípida felicidad. A veces el
problema se arregla ofreciendo una solución "idealista" o gracias
a recuperaciones milagrosas o sin ningún esfuerzo.
3. No se le muestra como persona competente; es más, en bastantes ejemplos
se enfatizan las limitaciones y se omiten las potencialidades.
4. En pocos casos, se muestra o se da información sobre cómo tratar
a la persona con dificultades, qué habilidades son adecuadas para interactuar
con ella o qué ayudas técnicas se utilizan.
5. Es bastante general que se presente a la persona con discapacidad de forma
dramática, incluso con excesivo o innecesario dramatismo ya que se insisten
y se cargan las tintas en los aspectos emocionales, lo que trae como consecuencia
que la lectura de algunos libros despierte sentimientos como paternalismo, compasión,
curiosidad morbosa, superprotección, distanciamiento, frivolidad y rechazo.
Lo anterior, nos lleva a aportar orientaciones y sugerencias respecto a la forma
de proceder para la utilización de la literatura infantil y juvenil como
modo de exposición y contacto indirecto de las/os niñas/os con
necesidades educativas especiales ante sus compañeros/as "sin"
dificultades.
En primer lugar, es preciso proceder con cautela y rigor en la selección
de los libros de lectura a utilizar. Sería conveniente que el profesorado,
la familia y en general las personas responsables lean cuidadosamente cada libro
y hagan una valoración crítica de la forma en que se aborda al
personaje con deficiencias.
En este momento, a través de muy diversas iniciativas escolares y extraescolares,
se están desarrollando múltiples y diversas experiencias de animación
a la lectura. Por su parte, el mercado editorial está atento a esta necesidad
y está incorporando nuevas colecciones y nuevas líneas temáticas
y tendencias innovadoras a este respecto. De hecho hay editoriales que están
desplegando un notable esfuerzo incorporando libros dirigidos a favorecer la
tolerancia y la convivencia en paz y desarrollando programas complementarios
de actividades de animación lectora con cada libro.
Utilizando de esta manera la literatura infantil y juvenil, la escuela, la familia
y otras instancias pueden favorecer el acercamiento y facilitar y promover el
desarrollo de actitudes de aceptación, tolerancia y respeto hacia las
personas con discapacidad, y en general a toda la diversidad de personas.
2. LEER CON LOS
CINCO SENTIDOS
La vista sólo proporciona un placer parcial de la lectura, por lo que
es aconsejable iniciarse también en el reconocimiento, la apreciación,
y el disfrute del libro a través del tacto, el oído, el olfato
y el gusto. Y es en la escuela donde, en opinión del articulista, se
debe enseñar a los niños a entrar en los libros con los cinco
sentidos bien despiertos.
Un libro, solamente cobra vida gracias al lector. Desgraciadamente, los libros
pueden crearnos más de un problema.
Naturalmente, para ser un buen carnicero de los libros, es necesario pasar,
por los sucesivos escalones que marcaban los diferentes sentidos hasta descubrir
el orgasmo palabrático.
Los maestros nos olvidamos con facilidad terrorífica de los sentidos
a la hora de leer un libro. A pesar del duro aprendizaje que conlleva toda iniciación,
las más íntimas y agradables satisfacciones sólo pueden
ser fruto de una concitación de los cinco sentidos.
Primero, la vista
El primer sentido externo que dedicamos al libro es el de la vista, porque la
vista es la que trabaja, gracias al cerebro, claro. Mediante el ojo, lo primero
que percibimos es el ropaje exterior.
Lo primero que nos atrae es la dimensión física de las palabras
del libro.
La escuela hace tiempo que ya no contempla las palabras. Las lee. No les seguimos
el rastro, ni la huella. Se ha perdido la relación cálida con
las palabras. Y en esa pérdida, la ausencia y el declive de lo lector,
de lo poético-lector, en el aula.
Para despertar el apetito lector sería conveniente empezar a hacerlo
avivando el ojo.
Segundo, tocar, manosear, meter mano
Las primeras impresiones visuales se mezclan con las que proceden de otros sentidos,
por ejemplo, del tacto. La piel. Según Bohumil Hrabal, quien no palpa
los libros no los ama. El primer acto de amor hacia un libro es acariciarlo,
primero con la mirada, después, con la mano.
Tercero, aspirar el olor
El olfato nos pone en contacto con la apreciación y los aromas desprendidos
por los diversos componentes del libro: cueros, papel, tintas o rancios olores,
son captados por nuestras pituitarias.
Cuarto, oír crecer el césped
¿Recordáis al ciego de La isla del tesoro, cuando le advierte
a Jim Hawkins que ojo con lo que hace, que ver, no verá, pero, oír,
lo que es oí, es capaz de oír crecer el césped? ¿Emiten
sonidos los libros? ¿Alguna vez nos hemos dedicado a escuchar su rumor?
Es una experiencia deliciosa y muy relajante. Primero, se sumergen en el silencio.
Segundo, es un gozo verlos dispuestos a captar el mínimo rumorcillo de
una hoja.
Resulta todavía más divertido, más creativo y más
irónico establecer relaciones entre los libros y los ruidos.
Quinto, comerse un libro
Finalmente, está el último sentido, el del gusto. Representa el
punto culminante de la escala ascendente a la máxima delectación
o éxtasis librario.
Llegaríamos al libro como festín gastronómico: la bibliografía.
Si los libros son alimento del espíritu, y si el espíritu es inconcebible
sin un cuerpo, habrá que colegir que los libros son, también,
alimento del cuerpo.
Aprovechando esta gastrosófica manera de expresarnos, podríamos
sugerir a los alumnos y alumnas de los centros escolares que asociaran los autores
que lee con dietas o platos culinarios más o menos tradicionales. Se
podría concebir la escuela como una gran cocina.
Un ejemplo final
A lo escrito: avivemos los sentidos. Entremos en los libros con los cinco sentidos
bien despiertos. Sólo - ¿sólo? - de esta manera podremos
dar cumplida cuenta de un libro: de comérnoslo, real y literariamente.
¡Qué aproveche!
4. DISCAPACIDAD
VISUAL
1. FUNCIONAMIENTO VISUAL. CEGUERA
La mayoría de los niños ciegos pueden ver algo, aunque su visión
puede ser muy limitada o restringida a un campo visual muy pequeño. La
naturaleza de la visión que el niño tiene es importante por su
función en el desarrollo. Por ejemplo, un niño que tiene visión
periférica pero no central puede no ser capaz de ver lo que se encuentra
justamente delante de él, pero puede ver cosas que se encuentran a un
lado; es como si se mantuviera un disco opaco a corta distancia de cada ojo
y se mirara justamente hacia él. Un niño con estas características
no será capaz de leer letras pero puede tener bastante movilidad y correr
libremente. En cambio, un niño que tiene solamente visión central,
como si mirara a través de un tubo largo, puede ser muy cauto en sus
movimientos, pero puede ser también capaz de leer. Otro niño puede
tener una visión poco nítida en todas las posiciones y distancias,
mientras que otro niño puede ver a una distancia extremadamente corta.
Ambos niños están predispuestos a moverse con cuidado, aunque
el niño que ve a una distancia muy corta tal vez puede leer e inspeccionar
objetos visualmente si los acerca a sus ojos directamente. El niño con
visión poco nítida a todas las distancias es poco probable que
realice algunas de las cosas anteriormente descritas. Algunas de estas diferencias
en la naturaleza de la ceguera son características de determinadas condiciones
del ojo, tal como veremos más adelante.
El método más frecuentemente utilizado para valorar la cantidad
y la claridad con que una persona puede ver es la escala de Snellen, la escala
de letras o dígitos en orden de tamaño decreciente, que se puede
observar en la mayoría de las ópticas. Mide la distancia de la
visión bajo condiciones controladas. Para una persona con visión
normal, la lectura de Snellen será de 6/6. Esto quiere decir que la persona
puede reconocer a 6 metros las letras que debe ser capaz de ver a 6 metros.
Si tiene una visión de 6/12 quiere decir que algo que la persona con
una visión de 6/6 puede ver a 12 metros tiene que ser situado a 6 metros
para lo vea nítidamente. Si tiene una visión de 3/60 quiere decir
que algo que una persona con ojo normal puede ver a 60 metros tendría
que ser situado a 57 metros más cerca, a una distancia de 3 metros de
ella, para ser capaz de reconocerlo claramente. Más allá de una
visión 3/60 la vista se mide normalmente por la distancia a que la persona
puede contar exactamente el número de dedos mostrados. Algunas personas
ciegas no pueden percibir dedos, pero pueden tener alguna percepción
de luz. La percepción de luz es similar a lo que una persona con noción
de visión podría ver con los ojos cerrados, si algo sólido
se interpusiera entre la luz y sus ojos. Otras personas pueden no tener ni siquiera
una percepción de luz. Aunque la agudeza visual de un individuo es importante,
lo es más aún lo que pueda hacer con la visión que tiene.
Por ejemplo, dos niños pueden tener una visión de 6/60; el uno
puede ser muy corto de vista y el otro no. Como la persona madura, su eficacia
visual puede mejorar, aunque su agudeza sigue siendo la misma, debido a que
utiliza mejor la visión que tiene. De hecho, el uso que hace de la visión
un niño visualmente disminuido puede ser considerado como un indicador
de su nivel de inteligencia, y del tipo de apoyo y oportunidades de aprendizaje
que ha tenido. Existen varias escalas que pueden ser utilizadas para evaluar
el uso residual de la vista en escolares, por ejemplo, la Barraga Visual Efficiency
Scale (Barraga, 1970), y la Look and Think Checklist (Tobin y otros, 1978).
Ninguna de ellas mide exactamente lo que un niño puede ver, pero valora
el sentido que el niño extrae de lo que puede ver.
La ceguera ha sido definida tanto desde el punto de vista legal como educacional.
La definición desde el punto de vista legal hace constar que una persona
es ciega cuando tiene una agudeza visual central de 3/60 o menor en su mejor
ojo con gafas correctoras, o si su agudeza visual central es mejor que 3/60
y tiene un defecto en el campo visual periférico de manera que el ángulo
máximo que el campo de visión abarca no supere los 20 grados;
es decir, menor que la decimosexta parte del campo periférico. Las personas
con visión parcial son aquellas que tienen una agudeza visual entre 3/60
y 6/60 en el mejor de los ojos después de todos los tratamientos médicos
y quirúrgicos necesarios y provistos de gafas compensatorias para la
visión. Mittler (1970) da la siguiente definición, desde el punto
de vista educacional, de los alumnos ciegos o con visión parcial:
Alumnos ciegos: los que no tienen visión o cuya visión es defectuosa
y requieren una educación con métodos que no incluyan el uso de
la vista.
Alumnos con visión parcial: alumnos que por visión defectuosa
no pueden seguir el régimen educativo normal en los colegios normales,
pero pueden ser educados con métodos que hacen uso de la vista.
Todas estas definiciones acerca de la ceguera y la visión parcial incluirán
a niños con un amplio rango de déficit visuales y por esto, recientemente,
algunos autores han empezado a utilizar el término de visualmente deficitario
en vez de ciego. El término ciego implica que una persona no puede ver,
mientras que el término visualmente deficitario implica que la visión
es deficiente pero la persona no es necesariamente incapaz de ver algo.
La ceguera es bastante infrecuente y su presencia depende de la edad de la población
estudiada. Muchas personas con visión nunca se han encontrado con una
persona totalmente ciega; y los que sí lo han hecho, se trataba más
bien de una persona mayor ciega que de un niño ciego. La presencia de
la ceguera en la infancia también varía con la edad; algunos niños
se quedaron ciegos mientras que otros nacieron ya ciegos. También varía
según el país en que el niño ha nacido. La ceguera es más
frecuente en los países del tercer mundo que en los países desarrollados,
y esto se relaciona con algunas enfermedades ligadas a la ceguera y que son
bastante corrientes en el tercer mundo. La mayoría de ellas podrían
prevenirse. La incidencia de la ceguera entre la población escolar en
el Reino Unido fue cifrada en 1972, por Vernon, en un 1,37 por 10.000 en la
población. Para los de visión parcial, la cifra correspondiente
fue de 2,66. De estos niños, la mitad de los ciegos y casi una cuarta
parte de los niños con visión parcial tenían al menos otra
disminución. En cifras actuales, Dobree y Boulter (1982) sugieren que
unos 200 niños menores de 15 años son registrados cada año
como ciegos en las regiones de Inglaterra y Gales. Casi la mitad de estos niños
han nacido ciegos, es decir, son ciegos congénitos. Las cifras para los
Estados Unidos indican un 10 por cada 10.000 niños en edad escolar; 3
de ellos son considerados ciegos para los fines educacionales. Se ha estimado
que en los Estados Unidos alrededor de unas 36.800 personas menores de 18 años
son deficitarios visuales graves (Garwood, 1983).
En 1978, no más de 3.500 niños en las regiones de Inglaterra y
Gales fueron identificados como deficitarios visuales y necesitados de una educación
especial. Sin embargo, algunas circunstancias pueden alterar esto.
Los defectos visuales tienen muchas causas diferentes, aunque tal vez en la
mitad de los casos la ceguera congénita es la causa más conocida:
la mayoría de los niños que tienen un defecto visual tienen algo
más en un ojo o en ambos ojos. Sin embargo, el defecto puede ser debido
a una atrofia del nervio óptico o algún daño de tipo cerebral.
Con la atrofia del nervio óptico, el grado de visión del niño
depende del numero y de la localización de las fibras dañadas.
Normalmente es congénito, presente ya al nacer, y en raras ocasiones
es heredado. Si la causa de la ceguera es un daño cerebral, los ojos
son normales y la ceguera es secundaria a una disfunción cerebral. Esto
niños tienen a menudo otras disminuciones severas añadidas a la
ceguera. Sin embargo, en la mayoría de los casos de ceguera hay algo
que afecta a los ojos, como es el caso de la anoftalmia, condición en
la cual hay una falta congénita de los ojos. Con un retinoblastoma, un
tumor maligno que se desarrolla en la retina, la sensibilidad de las células
del fondo del ojo resulta afectada, y si no se trata mediante extirpación
del ojo y terapias de radiación, el tumor puede extenderse a lo largo
del nervio óptico hasta el cerebro. La edad en que puede iniciarse el
tumor varía y puede ser también heredado. Estos niños puede
ser especialmente inteligentes (Williams, 1968; Witkin y otros, 1971) aunque
la naturaleza concreta y la explicación de esta superioridad no están
claras (Warren, 1977).
La causa más común de la ceguera es la catarata congénita,
condición en la cual el cristalino de los ojos está opaco. Si
la opacidad de los cristalinos es muy densa, éstos pueden ser extirpados
y usar algún aparato facilitador, aunque la visión de la persona
quedará bastante dañada. Esta condición es a veces heredada.
Otra condición heredada es el albinismo, que es el resultado de una falta
parcial o total de pigmentación de los ojos, pelo y piel. Los iris, la
parte de los ojos que normalmente es de color azul, verde, marrón o negro,
son normalmente muy pálidos, porque los ojos no pueden protegerse de
intensidades fuertes de luz; estos niños son muy sensibles a la luz o
"fotofóbicos". La función de la retina también
puede resultar afectada. Las personas con albinismo pueden normalmente leer
letras impresas. También pueden tener nistagmo, una condición
en la cual los ojos se mueven rápidamente de un lado a otro.
El glaucoma congénito es otra condición que normalmente es heredada.
El ojo normal está lleno de líquidos que son producidos y reabsorbidos
continuamente. Con un glaucoma, la salida de uno de los líquidos, el
humor vítreo, resulta afectada, y al producirse una mayor cantidad de
líquido la presión aumenta y daña los vasos sanguíneos
que alimentan a las células retinales. Si la presión no se reduce
por intervención quirúrgica, las células de la retina se
mueren, en primer lugar las de la periferia, resultando así una visión
periférica reducida.
En otra condición, los ojos son ovalados en vez de redondos, porque los
cristalinos no pueden acomodarse suficientemente, la imagen se produce antes
de la retina, y como resultado aparece la miopía. Cuanto más ovalado
sea el globo ocular mayor es la miopía.
Un resultado de la visión periférica es la degeneración
macular, donde los receptores de las células de la luz en la parte central
de la retina han fracasado al desarrollarse o han sido destruidos por una enfermedad.
Si la madre coge la rubéola en los primeros tres meses de embarazo, el
bebé puede nacer con cataratas y otros problemas, especialmente sordera.
En la fibroplasia retrocristalina, pequeñas porciones de la retina pueden
haber quedado intactas. En la actualidad, esto es relativamente infrecuente,
pero fue más habitual en los años cuarenta y cincuenta, antes
de que se conocieran sus causas. Se debe a un exceso de oxígeno que puede
ser administrado al nacer a los niños con poco peso para mantenerlo con
vida y para prevenir un daño cerebral. El exceso de oxígeno provoca
que los vasos sanguíneos de la retina se desarrollen anormalmente, resultando
un daño en la retina, aunque pequeñas porciones de ésta
pueden quedar intactas.
En la displasia retinal, la retina no se desarrolla adecuadamente, resultando
en consecuencia poca o ninguna visión. Esta condición puede ser
heredada.
Algunos niños pueden quedarse ciegos más tarde por lesiones directas
o como consecuencia de una infección, como puede ser la meningitis, donde
la membrana que cubre el cerebro y la médula espinal se inflaman. De
estos niños se dice que serán probablemente ciegos, y las experiencias
visuales que han tenido antes de quedarse ciegos, especialmente si han sido
amplias, parecen tener implicaciones importantes en su desarrollo.
2. DESARROLLO PERCEPTIVO-VISUAL
EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Los principios que se aplican al desarrollo visual son los mismos exista o no
exista una discapacidad visual.
Ahora bien, cuando hay déficit esta falta de visión puede inhibir
el desarrollo estructural y funcional de la retina y el camino visual hacia
el cerebro.
De la misma forma, el área visual del cerebro no se desarrolla de forma
adecuada ya que la madurez total del sistema visual depende de las experiencias
visuales y, estas se limitan en cantidad, variedad y calidad.
Por tanto, el bebé con deficiencia visual no posee una buena disposición
desde el punto de vista biológico, va a conducir a una falta de estímulos
que le dote de la experiencia visual necesaria. Lo que conduce a que todo el
sistema visual quede subdesarrollado.
El aprendizaje a través de un sistema visual alterado, aunque se produce
más lentamente e incluso en algunos casos de forma defectuosa, sigue
el mismo proceso de desarrollo que a través de un sistema visual normal,
siendo fundamental en este sentido la aplicación de programas dirigidos
a promover la eficiencia visual.
La secuencia de desarrollo en el funcionamiento es compatible con el desarrollo
cognitivo y de percepción y con los factores de maduración de
cada individuo. No obstante, los patrones surgen de forma irregular, sobre todo,
cuando el daño es grave, y viene influenciado por características
individuales tales como:
a) La naturaleza y extensión del daño.
b) La edad y la capacidad mental.
c) Las motivaciones y oportunidades para aprender a usar la visión en
las actividades cotidianas.
Los programas se apoyan en el hecho de que la capacidad del funcionamiento visual
del niño es de tipo desarrollista: cuanto más mira, más
estimula las vías sensoriales que llegan al cerebro. Cuanto más
se usa la visión, más se facilita un mejor funcionamiento visual
(Barraga, 1983).
3. LENGUAJE Y DEFICIENCIA
VISUAL
La génesis de la comunicación
Mucho antes de que un niño pueda hablar ya se está preparando
el camino que lleva desde el inicio de la comunicación hasta el lenguaje
oral propiamente dicho, a través de una interacción que es esencialmente
el resultado de un diálogo entre madre (o figura de apego) e hijo.
Este diálogo tiene unas características singulares. Según
Siguán (1989), la más importante es el desequilibrio porque, al
principio, el niño es incapaz de comunicarse, la madre sí lo es
y además trata al niño como si también fuese capaz de comprender
y de responder. Esto permitirá que se consiga el primer objetivo del
diálogo: que el niño se convierta en interlocutor y pueda comunicarse.
Según este mismo autor, el diálogo del adulto con el niño
empieza cuando la madre sabe que está embarazada. En esta fase prenatal
la madre se dirige a un niño imaginado (temido o soñado) que,
propiamente hablando, aún no existe, pero que algún día
estará preparado para participar en el diálogo y que ya, durante
la vida intrauterina, se ha habituado a las inflexiones de la voz y de la lengua
materna. A partir del momento del nacimiento el diálogo de la madre va
a tener un destinatario totalmente real. La madre se comunica con su hijo meciéndolo,
alimentándolo, acariciándolo, comunicándole su afecto,
hablándole..., como si el niño pudiera entenderla. Precisamente,
tener la impresión de que la comunicación será acogida
y comprendida, es una condición básica para que esta se inicie.
La madre va a modular su comportamiento de acuerdo con los cambios y movimientos
que observa en su hijo: cambios externos de bienestar o de malestar, por ejemplo,
el llanto, la sonrisa, la mirada; movimientos espontáneos como agitar
brazos y piernas que más tarde se utilizan con intencionalidad (agarrar
objetos, pedir que la madre los coja), o movimientos reflejos, algunos con finalidad
funcional como chupar el pecho (que más tarde se sustituye por la coordinación
entre la visión, los movimientos de la mano y de la boca). En principio,
estos movimientos no tienen una intención comunicativa, pero la madre
les atribuye un significado intencional que se refleja en su propio comportamiento
y que refuerzan los movimientos del niño, haciéndole capaz de
anticipar la respuesta de la madre y convirtiéndolos en intencionales
y significativos. La adquisición de un repertorio de gestos con intencionalidad
significativa permite al niño participar en un auténtico diálogo.
Podemos decir que durante el primer año de vida, el niño aprende
a entenderse con los demás, basando sus intercambios en:
a) gestos de la cara (mirada, sonrisa),
b) gestos de la mano (pedir, señalar),
c) gestos de mostrar o enseñar, realizados con la ayuda de un objeto,
d) gestos de gracia que repite porque son reforzados por los adultos,
e) gestos que llaman la atención,
f) vocalizaciones de balbuceo, más o menos sistemáticas que pueden
apoyar los otros gestos y movimientos del cuerpo.
Veamos, pues, que los elementos que el niño utiliza para interactuar,
son más gestuales que lingüísticos; pero este marco va a
preparar el lenguaje verbal como afirma Siguán (1989), las palabras van
a surgir en continuidad con los gestos, ampliando las posibilidades de comunicación,
añadiéndose progresivamente al diálogo gestual y cumpliendo
con las mismas funciones: comunicación afectiva, comunicación
pragmática y comunicación estrictamente informativa. Precisamente
es en la función informativa donde se pone de manifiesto la pobreza del
diálogo gestual para traspasar los límites del aquí y del
ahora, es por tanto preciso recurrir al lenguaje verbal. Y el niño va
a poder hacerlo porque, paralelamente a la práctica gestual, ha ido adquiriendo
el sistema verbal, aprendiendo a hablar, gracias, otra vez, a la intervención
de la madre o figura de apego.
La madre, además de manifestar afecto y proporcionar cuidados al niño,
habla con él. Su voz constituye:
a) una forma de presencia o manto de afecto (especialmente importante en el
caso del niño ciego);
b) un modelo para los aprendizajes fonéticos del niño, que permitirá
a éste no sólo imitar sonidos, sino también integrar la
sucesión de sonidos en estructuras lingüísticas morfosintácticas;
c) un modelo para el desarrollo semántico del lenguaje, pues, lo que
dice la madre está relacionado normalmente con la situación real
que vive con el niño y que es directamente significativa para él.
El niño irá enriqueciendo progresivamente su lenguaje verbal,
tanto en número de palabras usadas, como en la corrección de su
pronunciación y estructuras sintácticas y, hacia los cuatro años,
su lenguaje será predominantemente verbal y sus expresiones gramaticalmente
correctas (salvo en las formas verbales que generaliza sin tener en cuenta las
excepciones de las reglas lingüísticas que ha asimilado y en la
pronunciación de algún fonema).
La deficiencia
visual y el lenguaje
La falta de vista no impide el desarrollo lingüístico normal porque
la habilidad para producir sonidos es innata, pero tampoco la propicia (Tonkovié,
1976). Es la relación con los adultos y el mundo exterior la que va a
estimular o frenar el desarrollo lingüístico. Y tal relación,
en el deficiente visual, se halla perturbada.
La deficiencia visual tiene un fuerte impacto sobre el establecimiento del vínculo
madre-hijo y la forma en que madre e hijo se van a comunicar, especialmente
si el niño es ciego o la madre no sabe cómo relacionarse con su
hijo y cómo interpretar sus señales con las consiguientes actitudes
de angustia, frustración y hasta rechazo. Esa percepción deficiente
o ausente va a afectar a las conductas prelingüísticas que hemos
mencionado antes y que podríamos considerar campos físicos de
la comunicación.
a) Gestos de la cara: mirada, contacto ocular, sonrisa.
b) Gestos de las manos: movimientos de pedir, señalar; presión.
c) Otros gestos corporales.
Su influencia se verá igualmente en los niveles cognitivos necesarios
para adquirir el lenguaje: imitación, juego simbólico y atención.
La deficiencia visual va a repercutir, evidentemente, sobre el tipo y cantidad
de experiencias que el niño va a tener, tanto por la deficiencia en sí
como por la actitud protectora que los padres puedan adoptar.
En todo caso, la pérdida de visión supone también pérdida
de la percepción e información globalizados que este sentido nos
proporciona; pérdida en la función de síntesis en la organización
de la experiencia y en la formación de imágenes en el pensamiento
(Leonhardt, 1992).
Hay que tener en cuenta que el impacto que la pérdida de visión
produce en los padres depende también del momento en que se produce la
pérdida de visión y del momento en que los padres saben que su
hijo tiene un problema visual. Esas variables: ausencia total o no de visión
y momento de la pérdida de la misma también se manifestarán
en la interrelación del niño con el ambiente.
· El ciego no congénito
La ceguera no congénita no afecta al establecimiento del vínculo
madre-hijo en sus principios. Cuando se produzca, la madre vivirá con
gran preocupación la pérdida de visión, pero la vivirá
como una enfermedad de su hijo. No afecta, pues, al inicio del diálogo
madre-hijo. Por lo tanto, las pautas del desarrollo de la comunicación
serán las normales.
El momento en que se produzca la pérdida de visión sí será
muy importante, dado que, cuanto mayor sea la edad del niño, menos habrá
afectado a su desarrollo psicomotor, más experiencias habrá vivido
y más avanzado será su desarrollo verbal en el sentido de la normalidad.
Por otra parte, la cantidad de imágenes almacenadas en su cerebro (en
cuanto a formas, tamaños, colores, espacios,...), le permitirá
usar un lenguaje vivido más allá de hasta donde ahora llegan sus
otros sentidos como instrumento de conocimiento (pensemos que el ciego puede
usar palabras vacías de contenido sobre algo que jamás ha visto,
como los nombres de color, o que el tacto no puede abarcar lo demasiado pequeño
ni lo muy grande).
El niño tendrá que adaptarse física y psicológicamente
a la ceguera, pero su desarrollo lingüístico habrá seguido
los patrones de desarrollo del niño vidente, especialmente si ha perdido
la vista después del período crítico de organización
sensoriomotriz. Pues, como dice Fraiberg (1982), en este caso, cuenta con una
ventaja en el desarrollo inicial de la personalidad al haberse establecido los
esquemas primarios visuales y motores.
· El niño de baja visión
La forma en que el lazo madre-hijo puede verse alterada depende del momento
en que la madre descubra que su hijo tiene un problema visual y de en qué
medida ese déficit incapacite al bebé para mantener el contacto
gestual con ella. La personalidad de los padres, especialmente de la madre,
quien, en principio, será la figura de apego. Su actitud y sus expectativas
de interacción ante su hijo vendrán a determinar cómo refuerzan
las consecuencias que la baja visión causa por sí misma. Este
hecho, que también influye en el caso de los padres del niño ciego
aquí es determinante, porque el bebé de baja visión tiene
unas posibilidades de las que carece el ciego: los padres del bebé ciego
tienen que aprender a comunicarse con él, atendiendo a unas señales
que en principio no saben interpretar; el bebé con resto visual puede
usar su visión espontánea aunque deficientemente y, por lo tanto,
puede tener un código de señales, compartido con el bebé
normovidente, que facilite su diálogo gestual con sus padres. Y, además,
puede aprender a usar más eficientemente su visión si el adulto
le proporciona la ayuda adecuada.
Algunos niños lo consiguen por medio de la interacción con sus
padres. Otros requieren de la intervención del especialista mediante
la aplicación de programas secuenciados, tanto en el área de la
estimulación temprana, en general, como en el área de la estimulación
visual en particular.
Es necesario estimular la visión porque la mayor parte de la información
que recibimos es visual. Por ello que reiteramos la importancia de la visión
en el sistema de signos que la madre y el hijo usan para comunicarse, y en la
trascendencia de la visión en su papel de sintentizador de la experiencia.
Hay que reconocer pues la importancia de estimular la visión a edad temprana
si el niño, precisamente por su déficit, no ha podido autoiniciar
su estimulación visual en su contacto con sus padres y también
en su contacto con el medio. Una percepción deficiente es casa de retrasos
motores: si el niño no ve los objetos que lo rodean no intenta alcanzarlos
y explorarlos. Por lo tanto, no podrá construir una imagen constante
de ellos, diferenciándolos de otros objetos y asignándoles un
nombre. Precisamente con la estimulación visual se consigue que el niño
"mire" y de significado a lo que ve.
Estimulación visual y psicomotriz estarán relacionadas entre sí
y con la estimulación del lenguaje. Asimismo la estimulación de
la comunicación debe ser simultánea con los distintos momentos
de la vida del niño: contactos con la madre (caricia, alimentación,
vestido...), juego corporal, juego con los objetos.
En resumen: al niño hay que proporcionarle un ambiente que lo anime a
usar su visión de forma que ésta le ayude a comparara, categorizar,
comprender y comunicar (Harrel y Akeson, 1988).
El niño de baja visión, con una estimulación adecuada sigue
los mismos patrones de desarrollo lingüístico que el resto de los
niños y aproximadamente a las mismas edades.
· El niño ciego congénito
La ceguera no es un obstáculo para el desarrollo lingüístico,
pero tampoco lo favorece. El niño ciego tiene capacidad para vocalizar
y balbucear, y lo hace aproximadamente a la misma edad que los niños
videntes; aunque llega un momento en que el niño ciego, si no es estimulado,
se retrasa. Veamos porqué ocurre este hecho.
La restricción y la inhibición que puede producir la ceguera sobre
el desarrollo motor se hace obvia si pensamos que, si un niño no ve,
no intenta coger los objetos ni explorarlos, ni desplazarse para alcanzarlos;
tampoco deseará nombrarlos ni pedirlos. A esta restricción de
los movimientos en sí hay que añadir la importancia de no poder
imitar los de los demás (salvo que se le enseñe).
Como el desarrollo de la motricidad es objeto de otro capítulo y también
se mencionará al hablar de la atención temprana, vamos a centrarnos
aquí en el estudio del lenguaje.
· El establecimiento del vínculo madre-hijo
Conocemos la importancia que la relación madre-hijo tiene en la génesis
de la comunicación: "los primeros procesos interactivo forman la
base y el núcleo para un posterior y correcto desarrollo del lenguaje"
(Leonhardt, 1992).
Ahora bien, en el caso de la ceguera el diálogo madre-hijo queda roto,
o cuando menos alterado: la madre tiene una gran dificultad para establecer
el vínculo con su hijo porque tiene que afrontar, a veces con una fuerte
depresión, la pérdida de su niño ideal soñado, y
aceptar a su interlocutor real, el niño ciego (que supone, además,
la materialización de sus temores durante el embarazo).
Cuando el bebé tiene que pasar un tiempo largo en la incubadora (caso
de que sea gran prematuro), la situación se agrava. Para los padres será
más difícil instaurar el vínculo no iniciado en los primeros
momentos.
Al estado emocional de la madre producido por la conmoción, se une su
miedo. No sabe qué puede esperar de él. No sabe cómo interpretar
las señales corporales de su hijo, ni cómo comunicarse con él.
Fraiberg (1982) ha estudiado el efecto de la ceguera sobre la adquisición
del lenguaje y los aspectos dialogales de la relación niño-madre,
y ha observado (y ha hecho observar a los padres) el "vocabulario"
visual de signos y señales. En su estudio aborda los distintos elementos
de esa comunicación.
A) El lenguaje ocular
La mirada es el primer lenguaje social. El contacto ocular connota saludo y
reconocimiento mucho antes de que tenga significado para el niño. El
contacto ocular provoca la sonrisa y, más tarde, la discriminación
visual conduce a la sonrisa preferencial. Por ello, la ausencia de visión,
la madre pregunta, implícita o explícitamente cómo la reconocerá
su hijo, ya que no puede interpretar a través de las respuestas visuales
del niño la discriminación, el reconocimiento, la preferencia
y la valoración. "La visión permite una forma elemental de
iniciativa en el contacto humano mucho antes de que pueda darse una intención
[...]. Por el contrario, la ausencia del contacto ocular produce el signo negativo
de desinterés".
Es evidente que el niño ciego no podrá usar la mirada para iniciar
la comunicación con los demás. Es más, su respuesta natural,
cuando la madre, le habla es girar la cabeza para orientar el oído hacia
la fuente sonora, lo cual aparentemente es un signo de rechazo. Por ello, más
tarde, tendrá que aprender a mantener una postura adecuada en la conversación
como adaptación social.
B) La sonrisa
En las primeras semanas de vida del bebé ciego ya se observan sonrisas
provocadas por la voz de su madre y de su padre. Más adelante el poderoso
estímulo que constituye la voz seguirá provocando sonrisas selectivas.
Ahora bien, "aunque las sonrisa del niño va aumentando en frecuencia
y la pauta de la sonrisa selectiva es cada vez más clara a favor de la
madre, ni siquiera la voz de esta obtiene una sonrisa de forma regular"
(Fraiberg, 1982). Este hecho se explica por la ausencia de estímulos
visuales, ya que hacia los dos meses el estímulo visual del rostro humano
produce, casi regularmente, la sonrisa automática del niño vidente
y en la experiencia del niño ciego no hay ningún estímulo
equivalente al de la gestalt del rostro humano.
Según las observaciones de este autor, en el caso del niño ciego
la estimulación táctil o cinestésica (las cosquillas, el
juego) producen la sonrisa casi con seguridad. Las voces de los padres, en cambio,
conseguían resultados irregulares.
Otra diferencia con el niño vidente, es que, aunque el niño ciego
responde con la sonrisa una voz conocida, no es él quien inicia el contacto
mediante una sonrisa.
C) La expresión facial
En un niño con visión normal de seis meses los signos faciales
expresivos se reconocen fácilmente y se acompañan de una determinada
forma de mirar (según que esté aburrido, interesado, indeciso...).
Aparentemente, en el niño ciego se da una ausencia de signos faciales.
Pero el niño ciego sano, debidamente estimulado, manifiesta sus estados
afectivos a través de la expresión motora.
D) El lenguaje de las manos
Se puede observar claramente en la interacción del niño ciego
con los objetos cuando, hacia los seis meses, el interés del niño
se va desplazando de las personas hacia las cosas. Si la madre observa la cara
del bebé ciego al entregarle un juguete, parece que este no muestra expresiones
que pueda interpretar como interés o preferencia.
La conducta de. las manos explorando los objetos se constituye en signo de deseo,
discriminación y preferencia.
E) El diálogo verbal
Este canal de comunicación entre padres e hijo queda abierto. El bebé
está capacitado para vocalizar y las primeras vocalizaciones expresivas
aparecen a la misma edad que en los niños videntes. Vamos a encontrar
diferencias en el tipo de estímulo de las vocalizaciones: en el caso
del ciego el estímulo más importante es la voz de los padres.
Otra diferencia es que el niño ciego utiliza las vocalizaciones para
iniciar el contacto más tarde que el vidente.
A pesar de que el niño ciego no es capaz de comunicarse según
un código universal, "el vocabulario auditivo-táctil de discriminación
y amor con que cuenta el niño ciego le sirven para conseguir vínculos
humanos, la visión no es indispensable para la formación de lazos
afectivos" (Fraiberg, 1982).
· La adquisición del Lenguaje. La comunicación verbal
"En un mundo sin imágenes, ¿cómo consigue el niño
ciego dar nombre a los objetos, hacer conocer sus deseos, combinar palabras
en el proceso que lleva a la complejidad sintáctica y a la invención
del lenguaje?".
En su estudio, llevado a cabo en Michigan entre 1963 y 1973, Fraiberg intenta
dar respuesta a esta pregunta. Al no existir escalas que le permitiesen hacer
comparaciones entre la población de niños videntes y la de su
grupo de diez niños ciegos, basó sus datos en registros tomados
palabra por pala<bra por colabores suyos (registros de tipo narrativo-descriptivo).
En el cuadro que se presenta a continuación (Fraiberg, 1982), aparecen
los ítems seleccionados y la comparación entre los dos grupos
en cuanto a edades de adquisición en dos aspectos: margen de edades y
edad mediana (para el último ítem, el número de niños
ciegos de su muestra se reduce a nueve, de ahí N = 9 en el cuadro).
MARGEN DE EDADES EDAD MEDIANA
ITEM Vidente Ciego
Vidente Ciego
Escucha selectivamente las palabras conocidas 5.0-14.0 6.6-11.5 7.9 8.6
Responde a indicaciones verbales 6.0-14.0 6.6-13.5 9.1 9.8
Señala expresivamente 9.0-18.0 6.9-165.0 12.0 9.4
Imita palabras 9.0-18.0 8.9-17.5 12.5 10.3
Dice dos palabras 10.0-23.0 12.7-32.0 14.2 18.5
Utiliza palabras para hacer conocer sus necesidades 14.0-27.0 13.2-32.0 18.8
20.6
Frases de dos palabras (N=9 sólo en este ítem) 16.0-30.0 18.9-37.3
20.6 26.3
Aunque no aparecen
en el cuadro, Fraiberg estudió también los ítems de Bayley
relacionados con la vocalización; analizó asimismo aspectos de
la conversación a los veinte meses en un niño, que dentro de su
grupo de diez, ocupa el primer puesto en cuanto a progresos lingüístico,
llegando a la conclusión de que podía compararse sin ningún
desdoro su expresión (vocabulario y sintaxis, así como utilización
del "yo" sincrético) a la de un niño con visión
normal que estuviese por encima de la media.
Encuentra diferencias cuantitativas en cuanto a las vocalizaciones, que atribuye
a la ausencia de estímulos visuales.
En las pruebas de orden superior relacionadas con la comprensión y utilización
del lenguaje tales como "responder a las indicaciones verbales" o
"imitar palabras", los niños ciegos obtienen excelentes resultados.
Estos éxitos muestran que los niños ciegos tienen una capacidad
lingüística adecuada que puede verse facilitada por el hecho de
que los juegos e intercambios vocales constituyen un caudal adecuado y muy positivo
para que el niño ciego se relacione con sus padres y por el refuerzo
de éstos al conversar en un lenguaje común.
Al avanzar hasta la utilización significativa de las palabras y las combinaciones
de dos palabras, disminuye el número de niños ciegos que supera
la mediana de los videntes. Pero eso no significa una tendencia descendente
que vaya a tener resultados permanentes. Veamos por qué.
En el ítem "dos palabras", y en las primeras palabras, predominan
los nominales, se comprueba la inteligencia representacional, que está
muy favorecida en el niño vidente por el cúmulo de imágenes
que tiene a su disposición con sólo abrir los ojos y que almacena
en su memoria para evocarlas en el momento adecuado.
La experiencia exteroceptiva del niño vidente está pues saturada.
En cambio la del niño ciego, que depende de percepciones auditivo-táctiles
forzosamente ligadas al contacto próximo, están limitadas en cantidad
y calidad. "El mundo del niño ciego tiene enormes espacios vacíos,
y el aprendizaje y el lenguaje tienen que aprovecharse del espacio próximo,
los encuentros casuales y las experiencias relacionadas con las necesidades".
(Fraiberg, 1982).
A pesar de ello y de que la movilidad se ve retrasada en el niño que
es totalmente ciego de nacimiento, el niño ciego de poco más de
un año tiene una capacidad de lenguaje dentro de los márgenes
de los niños videntes.
En el ítem siguiente (de mayor dificultad en la escala Bayley), "utiliza
palabras para hacer conocer sus necesidades" el niño ciego casi
se iguala con los niños videntes: todos están dentro de los márgenes
de Bayley (18,8 meses), siendo escasa la diferencia entre la edad mediana del
grupo de niños ciegos y la de los videntes.
Fraiberg explica el diferente comportamiento del niño ciego ante estos
dos ítems por la naturaleza misma de sus contenidos. El niño ciego,
para establecer la identidad de las personas y las cosas, tiene que realizar
una serie de ejercicios de síntesis de carácter manual-táctil-acústico.
En el niño vidente, la identidad de los objetos se incorpora a su experiencia
a través de las imágenes visuales y de la clasificación
de estas imágenes.
En cambio, cuando el niño "utiliza palabras para hacer conocer sus
necesidades" nos hallamos ante estímulos endógenos.
En el último ítem seleccionado en el cuadro, "frase de dos
palabras", podemos observar una diferencia de seis meses entre la edad
mediana del niño ciego y la del vidente. Por ello, Fraiberg piensa que
la ceguera, al igual que en el ítem "dos palabras", vuelve
a actuar como impedimento: debido da su experiencia limitada, el niño
ciego le es más difícil atribuir o asignar acciones y cualidades
a las cosas y personas (que es la tarea que implica usar frases de dos palabras
uniendo dos conceptos).
Esta investigación de Fraiberg y sus colaboradores tenía como
objeto estudiar las características del desarrollo de los niños
ciegos comprendidos entre 0 y 2,5 años; pero como cuatro siguieron en
su programa educativo hasta los cinco años, pudo continuar con sus observaciones.
Interesa reseñarlas en lo que a la autorrepresentación en el lenguaje
se refiere.
El uso del yo suele aparecer hacia los dos años en las formas verbales
de necesidades o deseos, es lo que se llama yo sincrético. Progresivamente
se desprende del bloque inicial y se usa creativamente en nuevas combinaciones.
Es el yo no-sincrético, que supone un nivel más alto en la autorrepresentación,
ya que implica su uso creativo de forma estable (con pocas confusiones entre
los pronombres).
Según Fraiberg (1982), el niño ciego utiliza más tardíamente
que el vidente el yo no-sincrético de forma estable (aunque no encuentra
ninguna escala que mida ese aspecto concreto, la observación pone en
evidencia tal hecho). Fraiberg relaciona ese retraso con la dificultad que el
niño ciego tiene para autorrepresentarse en el juego y con la carencia
de visión en sí misma.
El uso de los pronombres autorreferenciales se relaciona con la evolución
de la auto-imagen. Privado de vista, el niño ciego tiene más problemas
para diferenciarse como objeto de los otros "yo" u objetos.
· Características
del habla del niño ciego
- En el niño ciego el habla aparece, en general, más tardía.
- El niño ciego alarga el estadio de imitación (de palabras y
frases de su madre) y disfruta con la imitación, aunque no comprende
el significado, las desvincula del contexto y las repite.
- El niño juega con el sonido de las palabras y frases, le "apetecen"
más por su fonética que por su sentido semántico. Juega
con el lenguaje.
- El niño repite un sinfín de palabras por el impacto que han
producido en su medio, y lo convierte en algo lúdico. Este hecho está
relacionado con la gran memoria verbal del niño ciego. Además,
es gratificante para él si el entorno recibe bien estas respuestas.
- El niño ciego usa el habla para controlar de diferentes maneras el
entorno. Ya antes de usar el habla para comunicar una experiencia con el otro,
habla para saber dónde está el interlocutor (localización):
- "Rosa" - ¿qué? (y no sigue hablando).
- El niño ciego utiliza gran número de preguntas, generalmente
estereotipadas, para adquirir información de las personas que no conoce
(por ejemplo, ¿cómo te llamas?, ¿dónde vives?, ¿tienes
coche?, etc.
- El niño ciego está muy predispuesto a hablar para controlar
el entorno, para recibir información de él.
- El niño ciego hace muchas preguntas relacionadas con aspectos visuales
(¿de qué color es tu coche?, por ejemplo). A él no le sirven
para funcionar, aunque son un deseo de agradar al adulto, y de aproximarse al
mundo vidente.
- En situaciones difíciles de controlar (entorno fuera) no habla o habla
solo. En la actitud de atención, el está pendiente de lo que sucede,
de lo que le impide actuar.
- El niño pequeño también habla para ponerse en contacto
(que no nos vayamos, tenernos presentes, controlarnos) pues sin el adulto se
encuentra desprotegido.
- También puede hacer actos de habla (sin comunicación) para reforzar
lo que él dice, va verificando los conceptos que el adulto le ha dicho.
En su afán de comprender el mundo, pregunta al padre, a la madre, a otros
adultos, ya que tiene que usar el habla para más cosas que el niño
vidente.
- A veces los padres anticipan mucho las necesidades de su hijo. En este afán
de proteger-ayudar se lo dan todo, no esperan que pida, pregunte, exprese...
El niño "no necesita hablar" y "espabilarse".
- El niño ciego tiene más competencia lingüística
que el niño vidente: una vez que aprende a hablar usa más vocabulario,
se expresa con frases sintácticamente bien construidas. Esto es así
porque él necesita comunicarse y los padres se lo piden y refuerzan (porque
a ellos también les agrada).
Una faceta del habla del ciego, que necesita mención aparte, es el verbalismo.
· El verbalismo
Todos usamos alguna vez palabras que no conocemos directamente por nuestra experiencia.
Existen, por ejemplo, muchas palabra que designan conceptos abstractos. Otras
veces hablamos de lugares en los que nunca hemos estado o empleamos términos
científicos sin una referencia directa tangible.
En el ciego, ese lenguaje carente de contenido experiencial puede llegar a ser
"patológico" cuando el niño o el adulto tienen una marcada
tendencia a emplear palabras o expresiones de contenido puramente visual, como
si quisiera igualarse inconscientemente al vidente. Es entonces cuando hablamos
de verbalismo en el ciego.
El mero aprendizaje de conceptos verbales carentes de contenido experiencial,
por no estar basados en conocimientos concretos, puede tener efectos negativos,
tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de la personalidad del niño.
Para ilustrar en qué medida el lenguaje de una persona ciega puede estar
influenciado por el mundo visual que le rodea o ser fruto de su propio mundo
rico en otras sensaciones, sonidos, olores, texturas..., transcribimos a continuación
dos textos recogidos por Susana Crespo (1980). El primero , escrito por una
niña de doce años, ciega de nacimiento, es un retrato de su madre
y nos plantea dudas acerca de la forma en que percibe y concibe a su madre.
El segundo, la descripción de un paseo al campo de un chico de trece
años, constituye, en cambio, un claro ejemplo de la expresión
de las propias vivencias y sensaciones.
1. "Retrato de mi madre"
"Sus cabellos son rubios y brillantes. Sus ojos verdes parecen gotas de
agua sobre su blanca tez. Su suave mirada no llega como una caricia, pero cuando
se enoja mueve sus manos con rapidez, como anunciando que algo va a pasar".
2. "El día era tibio y no corría viento. Salimos muy temprano
y pronto llegamos al río. El agua del arroyo corría muy despacio
y cerca de él habia un tero y una gaviota, que cuando nos vieron llegar,
salieron a volar. Las orillas del arroyo estaban llenas de flores perfumadas
y algunas, por el olor, me hacían recordar a mi abuelita".
4. DESARROLLO Y
DEFICIENCIA VISUAL
Aspectos motóricos
Partiendo de la afirmación universal de que en el momento del nacimiento
todos los niños (videntes o ciegos) nacen con el mismo caudal de reflejos
a excepción de la respuesta a los estímulos luminosos, se comparte
la idea de Hyvärinen (1988), de que "la disminución visual
y el desarrollo motor interaccionan recíprocamente en forma muy intensa".
El niño con visión normal, en respuesta a los estímulos
medioambientales, consigue un desarrollo motor espontáneo. En el sujeto
ciego o con un fuerte déficit visual, ese proceso sufre un desfase como
consecuencia de percibir el medio de un modo incompleto, aunque también
se dé ese principio de espontaneidad. Para evitar esta circunstancia
y poder favorecer su desarrollo, se hace necesaria la aplicación de técnicas
apropiadas desde temprana edad que compensen el retraso en su capacidad cognitiva
que se produciría por la ausencia de visión o no haber aprendido
a utilizar el bajo resto de un modo óptimo.
Consideramos que la actividad motriz de un niño deficiente visual severo
o profundo es menor que la de su compañero vidente. Aumentando su actividad
motriz mediante el contacto con el adulto, a la vez que se interactúa
verbalmente con él de manera sistemática, su desarrollo motor
puede llegar a ser similar al del compañero vidente.
Como requisito indispensable para un adecuado desarrollo motor el niño
ha de tener un conocimiento de sí mismo. El primer "objeto"
que el niño percibe es su propio cuerpo, por lo que va a necesitar saber
todo acerca del mismo, precisando ser ayudado en el desarrollo de una relación
con las cosas de su alrededor y con las personas, lo que debe hacerse de un
modo natural durante las actividades diarias; hablando con el niño y
contestando a sus preguntas, llega a conocer:
- Las partes de su cuerpo.
- Los planos del cuerpo.
- La situación de los objetos en relación con los planos de su
cuerpo.
- Los movimientos que es capaz de hacer con su cuerpo.
De tal modo que, reconociendo su propio cuerpo, sea capaz de formarse una imagen
de él y entable relaciones con el entorno (Bardisa y otros, 1981).
Lenguaje y comunicación
El lenguaje constituye el principal elemento para el aprendizaje y la interiorización
de los elementos socioculturales del medio ambiente que rodea al individuo.
El lenguaje, fundamental instrumento de comunicación social, constituye
el nexo por el que aquellos elementos se integran a la personalidad para poder
adaptase así al medio. Se puede afirmar que la realidad está mediatizada
por el habla.
La palabra y el lenguaje proporcionan al niño ciego:
a) Relaciones con otras personas
b) Medios de control remoto sobre objetos que, al no verlos, quedan fuera de
su alcance.
La sociedad demanda que los individuos ciegos aprecien las cosas como los videntes,
ofreciendo en consecuencia un concepto irreal e idealizado. Para evitarlo es
imprescindible que el sujeto tenga una experiencia sensorial lo más completa
posible, al tiempo que es acompañada por explicaciones claras y concretas
que ayuden a una mejor comprensión.
El desarrollo del lenguaje del niño en general, vidente o ciego, es eminentemente
egocéntrico. En el caso de los invidentes esto se prolonga por más
tiempo. Es decir, mientras que los videntes aumentan el vocabulario y perfeccionan
el lenguaje en función de lo que ven y de la variedad de situaciones
a las que tienen acceso, los ciegos, que carecen de estas oportunidades, presentan
un lenguaje oral con marcadas diferencias.
En general, el vocabulario de los ciegos se diversifica en dos áreas
bien delimitadas: por un lado, aquellas palabras que tienen un significado real
por estar basadas en hechos o experiencias objetivos; por otro, aquellas palabras
que hacen referencia a situaciones visuales y que carecen de un significado
real para él. Esto último es una característica de la mayoría
de los niños ciegos.
En ocasiones, el niño vidente presenta problemas de lenguaje, el ciego
los tiene con mayor frecuencia. Uno de ellos, y tal vez el más representativo,
es el de la predisposición a usar el lenguaje de modo excesivo, lo que
da la impresión que domina un medio al que en realidad le es muy difícil
acceder. Esa utilización de conceptos abstractos, y por tanto no basados
en experiencias directas, es el verbalismo.
Desde un punto de vista más positivo el verbalismo supone un interés
por adaptarse a las exigencias sociales, al mundo de los videntes, porque la
comunicación, además de intercambio de información, es
transacción de valores.
Al niño ciego, independientemente de la exploración del entorno,
circunstancia que debemos facilitarle en todo momento, y de la integración
de la información sensorial recibida por otros canales, es preciso que
se le faciliten todas las informaciones verbales posibles; dado que el lenguaje
constituye su forma preferente para representarse el mundo, como elemento integrador
de las percepciones táctiles, auditivas, olfativas, gustativas..., a
la vez que es un medio excelente para el entrenamiento de la memoria auditiva,
y le permite un desarrollo progresivo de la codificación semántica
de la información.
Competencia social
La sociedad demanda del ciego una apreciación de las cosas y un comportamiento
similar al del sujeto vidente. Por ello, esta debe asumir que en el desarrollo
cognitivo de cualquier niño se tenga en cuenta la socialización,
su madurez social y la ayuda que de ella misma pueda recibir. Los ciegos pueden
desarrollar iguales o parecidas habilidades sociales a las de sus pares videntes,
aunque con frecuencia, se puede apreciar un retraso en su aparición de
dos o tres años respecto a estos.
Por ejemplo, el niño vidente, generalmente, entre uno o dos años
empieza a usar la cuchara para comer, sin ayuda y con un nivel de ejecución
bastante aceptable; el niño privado de visión no va a ser capaz
de ejecutar esta tarea hasta alcanzado los tres años. El niño
vidente usa el tenedor de un modo eficaz aproximadamente a los tres años;
el niño invidente no puede realizar esta tarea hasta por lo menos los
cuatro años.
En aspectos referidos al aseo personal, por ejemplo, el vidente hacia los tres
años hace uso de la toalla para secarse las manos o la cara después
de lavarse, en el invidente existe un leve retraso, pero a lo cuatro aproximadamente
van a estar equiparados, realizando satisfactoriamente estas tareas; aunque
como es previsible, la paridad no sólo va a depender del estímulo,
sino también de la enseñanza recibida.
La ejecución de ciertas tareas que implican aspectos del vestir no presenta
diferencias apreciable, por ejemplo, quitarse el calzado o los calcetines; mientras
que se aprecia una sustancial lentitud en tareas que implican ponerse un vestido
o un abrigo, abrocharse los zapatos o los botones. El sujeto invidente realizará
incluso la tareas más difíciles, pero con mucha lentitud e incluso
con algunos años de retraso.
El juego tiene una gran importancia como elemento de socialización. El
niño ciego comienza a jugar en compañía de otros durante
el segundo año, de manera similar al niño vidente, aunque se trata
de un juego independiente, paralelo, sin coparticipación real. Un modo
de jugar y otro son divergentes. Mientras el vidente empieza a participar en
algunas actividades de manera coordinada (juegos, bailes, etc.) con otros niños
sobre 4 años de edad, el niño ciego conseguirá este estadio
aproximadamente un año más tarde. Se podría hablar de una
prolongación de la etapa egocéntrica.
Aspectos del desarrollo
conceptual
La percepción junto al aprendizaje y al conocimiento constituyen los
procesos cognoscitivos, siendo la formación de conceptos el procedimiento
mediante el cual se interrelacionan recíprocamente cada uno de esos procesos.
El término concepto ha estado sujeto a gran variedad de significados,
tomamos la idea de Welsh y Blasch (1980) que lo definen como "una representación
mental, imagen o idea acerca de lo que algo debe ser, y se forma clasificando
o agrupando objetos o acontecimientos con propiedades similares".
Los conceptos pueden referirse a objetos concretos o a ideas abstractas, asociados
a una "etiqueta" verbal, que implica una descripción mediante
palabras.
En el desarrollo de los conceptos es fundamental el proceso de percepción
y discriminación de similitudes y diferencias entre los objetos. Por
ello, hemos de considerar la percepción como un proceso dinámico
que implica exploración y búsqueda. Desde este punto de vista,
la percepción es fundamental para la extracción de información
que permita la comprensión del mundo, puesto que se sitúa en la
base de los procesos cognitivos de adquisición, asimilación y
utilización de conceptos.
La formación de conceptos se lleva a cabo mediante dos procesos, la abstracción,
que implica la capacidad para percibir, discriminar y abstraer similitudes.
Para muchos ciegos, la persona vidente está cargada de toda la perfección
absoluta, los consideran seres superiores incapaces de equivocarse o de cometer
errores, esta idea se ve alimentada en la convivencia diaria ya que el vidente
no suele contarle al ciego cuándo y cómo se equivoca. De aquí
que muchos ciegos se empeñen en buscar la perfección en vano,
comportándose consigo mismo como severos jueces. Esta idea se va desarrollando
en la persona ciega desde la primera infancia. Por tanto, tendrán que
ser los padres los que ayuden al niño a que se dé cuenta de que
no existe nadie perfecto, de forma que el niño sienta sus propios errores
con la perspectiva adecuada, sin darle excesiva importancia cuando esto ocurra.
A este respecto, unos límites bien definidos dan al niño un base
para evaluar su condición presente y para determinar la evolución
que hace en cuanto a conducta y actitud. Los niños ciegos han de aprender
que existe una realidad social, que exige, que premia los triunfos y que rechaza
a aquellos cuyas normas de conductas no sean aceptables. Es difícil determinar
si los límites fijados para un niño en un momento dado y en una
situación determinada son los adecuados. Padres y maestros tienen que
cuestionarse y replantearse esta cuestión a cada momento, procurando
siempre ajustarse en función de la capacidad individual. Todo esto evitará
falsos perjuicios en el niño ciego, que los llevarían, con el
tiempo, a autoaislarse de la sociedad en la que le ha tocado vivir.
Las normas de conducta para el niño ciego tendrán como referente
las que correspondan a los videntes de su misma edad, teniendo la precaución
de que estén claramente especificadas.
Por último, añadir que, cuando el niño nota que el adulto
(maestros o familiares) cree firmemente en lo que él hace, da como resultado
un reforzamiento de su actividad y, más aún, será capaz
de realizarla bien. El estímulo continuado y el elogio al trabajo bien
hecho ayudan al niño a ser constante en la persecución de una
meta. Por el contrario, la permisibilidad por parte de los adultos acaba siendo
un grave error que, como hemos visto, a la larga se paga.
5. APRENDIZAJE
Y DEFICIENCIA VISUAL
Aprendizaje de los niños deficientes visuales
Cuando el único impedimento del niño radica en el sistema visual,
no hay razón para que el desarrollo se produzca de manera diferente al
de los niños sin déficit visual; sin embargo, es fundamental la
atención adecuada durante las primeras semanas o meses de vida para que
la estimulación se planifique y se haga permanente a lo largo del período
preescolar.
Un aspecto importante, por su repercusión en la correcta estimulación
de las potencialidades del niño, lo constituye la precisión del
diagnóstico, sobre todo, en los factores referidos a evolución
y pronóstico.
El proceso de "mirar" es previo al de "ver" y ambos son
fundamentales para la correcta elaboración de las "percepciones".
Por ello, una deficiencia visual no facilitará el desarrollo visual espontáneo,
ni permitirá al niño lograr una máxima eficiencia en el
funcionamiento visual, de ahí la importancia de una correcta "estimulación
visual".
La información que se posee en la actualidad es abundante en lo relativo
a las necesidades de los niños a la hora de compensar la falta de visión
(Barraga, 1986), igualmente, se tienen referencias acerca de las respuestas
que no son capaces de elaborar, o que difieren de las del niño que responde
mediante el contacto visual y la retroalimentación visual. Sin embargo,
no existen estudios fiables sobre las etapas específicas del desarrollo
en las cuales el niño deficiente visual grave es más vulnerable.
Conocer los esquemas normales del desarrollo puede permitirnos señalar
los aspectos que son más factibles de quedar afectados, de manera que
podremos comentar algunos aspectos del aprendizaje a los que se debería
prestar especial atención en el niño deficiente visual.
Algunos de éstos son:
1. Recepción e interpretación de la información (aprendizaje
sensorial)
2. Aprendizaje de esquemas motrices
3. Aprendizaje a través de la imitación
4. Autoevaluación y control de las propias acciones y resultados
Recepción
e interpretación de la información (aprendizaje sensorial)
En el sistema cognitivo del ser humano, la información acerca del mundo
que le rodea es recogida exclusivamente a través de los sentidos.
La información que llega por los sentidos debe ser recibida, interpretada,
codificada y almacenada para la futura utilización.
Sin tener en cuenta el sentido empleado para obtener información, la
palabra discriminación se refiere a la habilidad para notar las diferencias
y semejanzas entre objetos y materiales; es decir, la habilidad para distinguir
si lo que se recibe es idéntico o distinto a otra cosa. Reconocimiento
significa capacidad para dar el nombre a un objeto o material específico;
poder identificar qué es una cosa, qué utilidad tiene o a qué
grupo pertenece.
La percepción es un proceso activo, llegándose a la selección
perceptiva cuando la información que se recibe se encuadra con lo previamente
conocido, de forma que logra un nivel distinto de comprensión.
El niño deficiente visual grave presentas alteraciones en uno de los
canales más importantes de recepción de información.
Aprendizaje visual
Cuando no existen limitaciones, el sentido de la vista comienza a desarrollarse
prácticamente desde el momento de nacer, desde el momento en que se abren
los ojos.
Gran cantidad de información que la mayoría de los niños
aprenden se logra accidentalmente a través del sentido visual, el cerebro
está recibiendo información cada vez que el niño mira los
objetos que le rodean; por el contrario, cuando existe una anomalía,
y el sistema visual no funciona correctamente, la información visual
no llega de forma espontánea.
Por esta razón, el uso más eficiente de cualquier tipo de capacidad
visual es importantísimo para un deficiente visual ya que el sentido
visual proporciona mayor cantidad y más refinada información en
un período de tiempo más corto que cualquier otro sentido. Se
considera que la visión es el mediador entre todas las otras informaciones
sensoriales, estabilizando la interacción del niño con su medio
(Barraga y otros, 1983).
Una limitación en el sentido visual y en la percepción de los
objetos del entorno afectará sensiblemente a los esquemas de conducta
en los primeros meses de vida. Es muy difícil comprender mediante sonidos,
olores y contactos aquello que no se percibe visualmente, aun después
de varios años, de una variada descripción del mundo que le rodea
y de una continua estimulación y enseñanza.
Aprendizaje auditivo
No existen fundamentos para afirmar que el niño disminuido visual tiene
una mayor capacidad auditiva que el niño con vista; es el constante uso
de la audición, lo que permite desarrollarla más rápidamente.
Debido a la propia naturaleza del sentido auditivo y a la continua presencia
de sonidos que invaden el medio, el ser humano tiene poco control físico
sobre las sensaciones auditivas; por lo cual, debe desarrollar un proceso de
aprendizaje para ejercitar un control adecuado de los diferentes estímulos
auditivos, proceso denominado percepción selectiva.
Este proceso se lleva a cabo al principio de una forma inconsciente y, más
tarde, los sonidos se van clasificando según el significado que se da
al sonido percibido.
Se ha de tener presente la diferenciación entre la mera estimulación
sonora y la facilitación informaciones auditivas que puedan ser traducidas
en experiencias de aprendizaje.
El proceso de adquisición de nuevos aprendizajes a través del
sentido del oído es de gran importancia para los niños con pérdida
visual.
El sentido del oído es un canal fundamental en la recepción de
información para el deficiente visual en el período escolar. Se
deberá fomentar que el niño logre la máxima eficiencia
en el proceso auditivo y en el escuchar. De ahí que incidamos en la importancia
de prestar la debida atención a la secuencia correcta en el desarrollo
auditivo para evitar posteriores retrasos.
Aprendizaje táctil-kinestésico
Las sensaciones táctil-kinestésicas son el primer contacto que
el niño tiene con el mundo que le rodea. Cuando los adultos los tocan,
los levantan, los acarician, responden rotando, moviéndose y/o llorando;
todo ello involucra al sistema motor.
Las informaciones que llegan mediante este sentido son, a veces, transitorias.
Debemos poner nuestro énfasis en la estimulación adecuada.
El desarrollo táctil-kinestésico comienza con la puesta en juego
de habilidades cognitivas de conocimiento y atención, mediante las que
el niño logra diferenciar las cualidades de los objetos.
El segundo nivel del desarrollo de las habilidades de aprendizaje táctil-kinestésico
se basa en el conocimiento de las estructuras y formas básicas de los
objetos.
Una vez que el niño es capaz de reconocer objetos comunes y habituales
en la vida diaria por su nombre, es posible la relación de las partes
con el todo.
Una cuarta fase implica la representación de objetos de dos dimensiones
en forma gráfica. En este sentido, es importante que se gradúen
las experiencias de manera que el niño acceda al conocimiento de múltiples
formas.
El proceso de aprendizaje táctil, conduce al nivel más alto de
desarrollo táctil-kinestésico, esto es a la capacidad de discriminación
y reconocimiento de símbolos.
La discriminación táctil y el reconocimiento de signos en braille
supone un mayor nivel de abstracción y de asociación cognitiva
que el reconocimiento visual de símbolos y signos que de por sí
requiere un alto nivel de codificación y de asociación.
La sensibilidad de los receptores táctiles necesitará ser refinada
a través de continuas experiencias enfocadas en discriminaciones táctiles,
reconocimiento de objetos concretos y representaciones gráficas de dos
dimensiones, antes de introducir los caracteres braille, los cuales requieren
una discriminación más fina.
Sentidos olfativo y gustativo y aprendizaje
Los sentidos del olfato y del gusto reciben sensaciones procedentes de las cualidades
químicas de los objetos y del ambiente.
Estos sentidos pueden proporcionar informaciones relevantes para alertar a las
personas sobre peligros posibles o para ayudarles a orientarse en el espacio.
El uso de estos sentidos en el aprendizaje es un proceso que se lleva a cabo
de forma gradual, relacionándose directamente con el desarrollo y los
aprendizajes cognitivo-perceptivos. En la medida en que se faciliten las posibilidades
de captar información sensorial, más completo será el aprendizaje
del niño.
Debido a la reducción de la entrada sensorial en el niño con déficit
visual, se hace importante la estimulación sensorial que facilite la
interpretación de la información que se recibe. Por ello, hemos
de insistir en la utilización de todos los sentidos en el aprendizaje
del niño deficiente visual grave.
Aprendizaje de
esquemas motrices
Desde el momento del nacimiento, todo niño pequeño realiza numerosos
movimientos rítmicos involuntarios, debido en parte a un estímulo
interno biológico pero también como un medio para utilizar los
músculos para que crezcan. Incluso estos movimientos involuntarios contribuyen
a muy temprana edad al desarrollo de esquemas motrices.
El movimiento permite al cuerpo relacionarse con el espacio, las personas y
los objetos, facilita la integración sensomotriz esencial para el desarrollo
perceptivo. Es una capacidad fundamental a través de la que el niño
comienza a definir sus posibilidades y limitaciones con relación al espacio.
A través del movimiento el niño con poca o ninguna visión
puede ir tomando conciencia del mundo que le rodea.
Aprendizaje a través
de la imitación
Muchos aspectos de la actividad y del lenguaje corporal de los niños
en sus primeros años de vida son conductas imitativas aprendidas al mirar
lo que pasa en su entorno.
Ser capaz de hacer lo que otros niños hacen es un factor crucial para
ser aceptado por los amigos y los adultos. Ser capaz de modelar lo que uno ve,
oye o percibe es la fuente más importante de aprendizaje para todos los
niños, y es también la forma más fácil de aprender
a ser independiente.
Es mucho más difícil y, a veces, imposible imitar las acciones
de los demás a través de otros sentidos que no sean la visión.
En el niño deficiente visual grave, aún cuando exista algún
resto visual, normalmente hay falta de claridad y alguna distorsión o
reducción en la distancia para ver, de manera que las acciones ejecutadas
por otras personas se perciben de forma imprecisa.
Con el paso del tiempo, y con un entrenamiento adecuado, el niño podrá
controlar y comprender determinadas acciones a través del tacto, pero
la capacidad de imitación a través del sentido táctil requiere
de muchas repeticiones y un largo período de contacto con los objetos
y acciones antes de que puedan ser lo suficientemente bien percibidas para que
se logre una imitación exacta. Se requiere, un alto nivel de desarrollo
perceptivo-cognitivo para poder interpretar y realizar acciones percibidas por
el tacto.
A los niños con déficits visuales se les deberá enseñar
las expresiones faciales, los movimientos del cuerpo, el uso natural de las
manos para comunicarse y las habilidades en movimientos corporales, si queremos
que se integren socialmente con los otros niños. La comprensión
de la imitación realmente comienza cuando el bebé comprende que
él mismo es imitado cuando el adulto repite los sonidos que el hace o
copia los movimientos que él mismo ejecuta. Aprender todo esto lleva
mucho tiempo, pero es una necesidad si se desean la interacción con otros
niños y el logro de mutuas satisfacciones.
La forma más natural de observar la conducta imitativa de los niños
es a través del juego, que puede ser una representación de cómo
comprenden lo que sucede a su alrededor.
Auto-evaluación
y control de las propias acciones y resultados
El hecho de comprobar los resultados de las propias acciones durante y después
de su realización, es la mejor forma de aprender su ejecución
correcta. El déficit visual provoca un retraso en la percepción
de "sí mismo" como agente provocador de acciones, puesto que,
cuando el niño no puede ver, generalmente no tiene elementos suficientes
para comprender las consecuencias de su acción, excepto si se produce
un sonido.
Es necesario que los niños muevan y experimenten con las manos y otras
partes del cuerpo, aun en forma repetitiva, esto es un paso previo para que
las acciones se conviertan en movimientos naturales.
En el aprendizaje de acciones y su verificación son muy importantes dos
aspectos:
a) la orientación continua por parte del adulto, hasta que el niño
logre el máximo nivel de habilidad, y
b) la motivación a través del estimulo social mientras los niños
aprenden a controlar sus propias acciones.
Después de un período de práctica bajo el control constante
de los adultos, los niños podrán comprender las consecuencias
que sus acciones producen en los objetos y las otras personas para, de esta
manera, desarrollar el deseo de ser conscientes de sus propias acciones. Cuando
se llega a este punto, el niño puede estar en condiciones de llevar a
cabo una autoevaluación y control de sus propias acciones.
Elementos favorecedores
del aprendizaje del niño deficiente visual grave
La principal vía de recepción de información en los niños
deficientes visuales es el canal auditivo, de manera que la gran mayoría
de los conocimientos que los niños adquieren poseen un carácter
verbal. Muchos de los conocimientos adquiridos de esta manera se realizan mediante
un aprendizaje mecánico. Por ello se pueden encontrar dificultades para
relacionar este aprendizaje con el mundo real, lo que puede dificultar la comprensión
del medio que les rodea.
En cierta medida, el docente debe adoptar criterios metodológicos que
ayuden a la superación del carácter verbalista del aprendizaje
del niño deficiente visual grave; entre ellos podemos destacar:
a) Participación activa en el proceso de aprendizaje
b) Aspectos motivacionales
c) Individualización y aprendizaje
Participación
activa en el proceso de aprendizaje
El aprendizaje no se debe restringir a la mera adquisición de conocimientos,
sino que abarca la capacidad de relacionar las informaciones nuevas con las
asimiladas previamente, así como su aplicación a situaciones posteriores.
La habilidad para poder aplicar el conocimiento tiene gran importancia para
los alumnos deficientes visuales graves. Por ello, el maestro ha de organizar
su enseñanza de manera que el alumno logre esta habilidad, dirigiendo
el proceso de aprendizaje tanto a la adquisición como a la aplicación
del conocimiento.
El dominio por parte del niño de los recursos y materiales educativos
depende de la habilidad personal de cada alumno, y también del maestro,
en la medida en que éste sea capaz de despertar su interés y lo
dirija a desarrollar la iniciativa y una actitud responsable hacia el trabajo
y el aprendizaje.
La repetición de tareas se debe realizar con el objetivo de asegurar
que determinados conocimientos y habilidades aprendidas, sean recordados. Debería
emplearse como un medio para unir el conocimiento previo con la nueva información;
en otras palabras, sistematizar el conocimiento. La repetición no debe
ser una mera reproducción mecánica de la información, sino
que debe ser un medio para descubrir nuevas relaciones entre la información
adquirida y la ya conocida.
Aspectos motivacionales
La motivación tiene una extrema importancia en el proceso de aprendizaje
de los niños deficientes visuales.
Para motivar al alumno, el maestro puede utilizar elogios, premios, competencias,
informes sobre los resultados, explicaciones sobre los objetivos del aprendizaje,
etc. También puede motivarlo mediante la elección del material
didáctico adecuado y estimulándolo a que se autoinstruya.
Ni el aprendizaje activo ni la repetición serán efectivos si no
se cuenta con el interés y la motivación del alumno. El interés
cambia una actividad impuesta en una actividad auto-impuesta y el alumno trabaja
para sí mismo y no para los otros. Si se dirige el interés del
niño discapacitado visual hacia el mundo exterior, se le está
motivando a participar en el mismo. Así, el proceso de enseñanza
no sólo debería desarrollar intereses presentes sino, también,
otros nuevos que lleven al niño a incorporar otros campos de aprendizaje.
Ningún maestro puede dar al educando más de lo que este puede
recibir ni puede pedirle más de lo que puede dar.
Individualización
y aprendizaje
El niño emplea, cuando aprende, diferentes procesos, principalmente los
de búsqueda, selección, ordenación y programación
de la información. Estos procesos constituyen esquemas individuales consistentes.
El concepto de esquemas de aprendizaje individuales únicos señala
la necesidad de la enseñanza individualizada si se quiere lograr un máximo
aprendizaje. Es fácil entender que tanto padres como maestros deben comprender
y aceptarlas estrategias de aprendizaje preferidas por cada niño.
Posibles causas de la falta de éxito en el aprendizaje pueden ser: dificultad
para concentrarse (escasa atención), dificultades en el procesamiento
de la información (proceso de análisis y síntesis), dificultades
en control motriz y coordinación (hiperactividad, hipoactividad, etc.),
desórdenes de percepción y memoria, problemas emocionales (inseguridad,
pobre autoimagen, complejo de culpa, temor al fracaso, miedo a la escuela, ansiedad,
relación alterada con la realidad.
6. EL MATERIAL EN LA DIDÁCTICA DEL DEFICIENTE VISUAL
Siempre que se pretenda proporcionar al DVG un ambiente educativo ajustado a
sus n.e.e. debemos disponer de estrategias, máquinas, equipos y dispositivos
especialmente diseñados para ser utilizados en las mejores condiciones
de comodidad y con la mayor eficacia, es decir, los factores ergonómicos.
Recursos materiales
que facilitan el acceso a la información a través del sentido
de la vista
Iluminación
Se considera por iluminación la luz que incide en el material que va
a ser contemplado y que retorna directamente al ojo. La luz debe ajustarse al
material impreso y no debe dar reflejos a los ojos; en caso contrario, provoca
deslumbramiento.
Lo primero que debemos tener presente es que el niño DVG se encuentre
en un lugar donde su funcionamiento visual sea óptimo, donde su visibilidad
sea máxima.
La iluminación contribuye, como factor decisivo, a la obtención
de una buena visibilidad, de tal manera que una misma tarea visual pasa, de
ser simple, a compleja con el solo cambio en la iluminación. Cuando esta
es adecuada siempre mejora la visibilidad y posibilita un buen funcionamiento
visual. Esto ocurre, generalmente, con todos los sujetos, sobre todo en el caso
de anomalías como los colobomas, anomalías del campo visual o
glaucomas, que requieren gran cantidad de luz para lograr cierta eficacia en
el comportamiento visual.
En otros casos, la visibilidad no siempre aumenta con la cantidad de iluminación.
Así, por ejemplo, las acromatopsias, aniridias y las cataratas requieren
de una iluminación media-baja para alcanzar un buen funcionamiento visual.
Debido a que el deslumbramiento reduce el contraste y produce cansancio, se
hace conveniente que se empleen dispositivos capaces de controlar la iluminación
de los auxiliares que se empleen.
La calidad/cantidad de luz son la ayuda no óptica más importante
para las personas de baja visión. Cuando la luz natural no es apropiada
para el deficiente visual, por su escasez, es preciso proporcionársela
artificialmente.
Las condiciones ideales de luz artificial son las que proporcionan luz difusa
extendida desde todos los ángulos con una intensidad adicional que se
dirija a la tarea a realizar, ya sea fluorescente o incandescente, siempre que
satisfaga las necesidades de iluminación con una apropiada intensidad,
con un adecuado reflejo y con un control por parte del deficiente visual.
La lámpara de brazo flexible proporciona esa intensidad adicional dirigida
a la tarea que precisan algunos deficientes visuales.
La comodidad en una gama amplia de niveles de iluminación y el tiempo
que tarda en adaptarse al pasar de una zona iluminada a otra oscura (adaptación
a la oscuridad), o el que tarda en adaptarse al pasar de la sombra a la luz
(adaptación a la luz) son factores a tener en cuenta con la iluminación
y el deslumbramiento.
Respecto a la iluminación se debe tener en cuenta que:
a) No sólo es necesario tener presente la cantidad de luz, sino la calidad
de la misma.
b) Se deben evitar los deslumbramientos; un aspecto destacado es que la mesa
de trabajo sea oscura, así se eluden los que pudieran producir ésta.
c) La luz debe entrar al objeto por detrás o por el lado de la cabeza.
d) La mayor iluminación debe estar siempre sobre el material de trabajo.
e) Las necesidades de iluminación deben de estar en concordancia con
las características de la persona y de la tarea.
Contraste
Se entiende por contraste la diferencia de iluminación entre dos objetos
que se miran. Un buen contraste consigue aumentar la potencia lumínica
de un 15 a un 20 por ciento, disminuyendo las necesidades de iluminación
y facilitando el desarrollo de determinadas capacidades (discriminación
figura-fondo, relaciones espaciales, etc.).
El contraste viene determinado por los colores. La combinación de los
mismos da contrastes diversos. El mejor contraste lo dan las parejas blanco-negro
y amarillo-negro.
La búsqueda del mayor contraste deberá guiar la selección
de los materiales de lectura y escritura para el deficiente visual. Se tendrá
en cuenta, además, la tipografía que ofrecen los textos de lectura;
al respecto habrá de observar el tamaño de los tipos, su grosor
y claridad. En general, el aumento del tamaño, el grosor y la claridad
de los mismos mejoran la lectura. Por el contrario, ante un mal contraste se
necesita mayor número de aumentos e iluminación.
La longitud del renglón, la anchura de los márgenes, el espaciamiento
entre letras, palabras o líneas y la uniformidad de la tinta son factores
que ayudan en el mismo sentido.
El contraste necesario para leer el material impreso se puede mejorar utilizando
rotuladores negros en lugar de bolígrafos azules o lápices, utilizando
filtro amarillo encima del impreso en negro y utilizando el tiposcopio (trozo
de cartón negro con una hendidura) que, por tapar todo lo impreso excepto
una línea del texto escrito (la de la hendidura), ayuda a no perderse
en la lectura y, por estar enmarcado el renglón en negro, lo destaca
más. Pueden utilizarse también para escribir, proporcionando un
mayor contraste y evitando la pérdida de la línea lectora (útil
para los alumnos que tienen un campo visual muy reducido).
Se requiere igualmente contraste para la escritura. Las pautas que ofrecen los
cuadernos estandarizados no tiene un contraste suficientemente intenso como
para que sea percibido por muchos de los alumnos deficientes visuales; no siendo
útiles, por ello, para conseguir una escritura en línea recta.
Los cuadernos especialmente pautados (de rayado simple, de doble rayado y cuadriculados)
permiten al deficiente visual presentar sus escritos rectilíneos y enmarcados,
favoreciendo la claridad y la presentación adecuadas. Se emplean pautados
en diversos tamaños, preferentemente en formato DIN A-4 y en posición
vertical con respecto a la mesa; no obstante, se emplea también en posición
horizontal o apaisada cuando el niño escribe con una grafía excesivamente
grande o extendida y también en niños que tienen dañada
la parte superior del campo visual y conservan el campo visual inferior.
Por otra parte, y para aquellos alumnos DVG con muy bajo resto visual, existen
pautas con renglones o ventanas, destinadas no a la lectura, sino al trazado
de líneas horizontales de escritura, sin que el DVG "se pierda"
mientras escribe.
El manejo del material de lectura y escritura ampliado es incómodo por
lo voluminoso y pesado.
La necesidad de mantener distancias muy cortas obliga a adoptar posturas inadecuadas
que producen cansancio y deformaciones de la espalda que pueden atenuarse con
el uso de un mobiliario adecuado. Destacan entre ellos el atril situado sobre
el tablero del pupitre y la mesa de tablero reclinable, que permite mantener
una distancia operativa sin que se produzca el efecto negativo mencionado.
Ampliación
de imagen
Muchos sujetos deficientes visuales precisan de la ampliación de la imagen
visual de los objetos para poder percibir sus detalles. En general, aquellos
casos con pérdida de la visión central o con disminución
funcional total responden satisfactoriamente, sobre todo las lesiones musculares
limitadas y los de aplasia macular congénita. Sin embargo, no todos los
procesos responden bien a una ampliación de la imagen debido a que, si
bien la imagen ampliada recae sobre la retina, no es percibida en su totalidad.
La intensa pérdida de la visión periférica, o la existencia
de escotomas centrales de gran tamaño y los escotomas de sector responden
mal a la ampliación de la imagen. No obstante, en todos los casos es
importante hacer un intento de corrección con lentes (Faye, 1972).
Existen tres modalidades de obtener la ampliación de la imagen (Ruiz
y otros, 1989):
a) Acercando el objeto a los ojos. El sujeto altera la distancia al objeto realizando,
de manera natural, la adaptación.
b) Agrandando ópticamente la imagen del objeto con algún tipo
de lente, es decir, a través de auxiliares ópticos.
c) Aumentado el tamaño de la imagen que se percibe por ampliación
del tamaño del objeto.
Ayudas ópticas
Dependiendo de las características y habilidades del alumno y de las
recomendaciones de los especialistas se utilizan, independientemente de las
gafas y las lentillas, como elementos para la ampliación de la imagen
otro tipo de auxiliares ópticos como los telescopios, los microscopios
y diversos tipos de lupas.
A) Las lupas
Están diseñadas para ayudar al deficiente visual grave en la realización
de tareas de localización, de corta duración y de cerca. Pueden
ir montadas en soportes o sostenerse en la mano. La lupa es una lente convexa
que. Situada entre el objeto y el ojo, determina una imagen virtual, derecha
y ampliada, dando la sensación de estar situada a una distancia superior
a la real. Exigen menos acomodación que otros auxiliares ópticos.
Utiles por sí mismos, pueden ser empleadas, además, como complemento
de unas gafas corrientes o de unas lentes correctoras de moderada potencia.
Pueden ser manuales o fijas.
Las lupas manuales son los auxiliares ópticos más comunes. Permiten
una distancia de lectura más variable; proporcionan un campo visual menor
que el que posibilita una lente de la misma potencia montada en unas gafas.
Su uso por el deficiente visual se ve favorecido por el efecto psicológico
que supone que nadie se extrañe de ver a alguien leyendo algo con un
lupa. Están indicadas en aquellos casos en los que el deficiente visual
necesite ver algún texto de menor tamaño y en los casos de enfermedades
en plena evolución, tiempo durante el cual se producen continuos cambios
de agudeza visual que obligarían al uso de auxiliares mucho más
caros cada poco tiempo.
Las lupas fijas constan de un soporte que permite mantener la lente a una distancia
constante del objeto de forma permanente, fija o regulable a voluntad. Muchos
deficientes visuales las prefieren porque son relativamente más sencillas
para su manejo. Constituyen un buen dispositivo para el entrenamiento. El soporte
ajusta la distancia correcta del material de lectura. Este factor es muy importante
para las personas con problemas de control motórico y que no pueden mantener
la distancia focal exacta que exige la lupa manual. Como sucede con todas las
ayudas ópticas, cuanto mayor es la potencia que tiene, menor es el campo
de visión que se consigue.
B) Los telescopios
Los telescopios, combinaciones de lentes convergente y divergentes, están
diseñados para ver con un o con ambos ojos (monoculares o binoculares).
Pueden emplearse como gafas siempre que se coloquen por encima de la línea
visual y no infieran en la visión periférica. No obstante, su
campo visual es limitado. La ampliación máxima para que un telescopio
sea empleado como gafas es de 2,8 x. Los problemas característicos de
su uso radican en el exagerado movimiento de los objetos que se contemplan con
su auxilio, la proximidad aparente de los objetos, la ruptura de las apreciaciones
espaciales, la reducción de campo de los modelos pequeños o el
enorme tamaño de los modelos grandes.
Teniendo en cuenta que la mayoría de las personas sólo pueden
acomodar entre 8 y 10 dioptrías, los telescopios no son útiles
para la realización de tareas de cerca, a menos que se adapten. Esta
acomodación se realiza con una lente aproximadora incorporada en la parte
frontal, el aparato resultante de esta adaptación es el denominado telemicroscopio.
El telescopio de Galileo se emplea en el tratamiento de la visión subnormal.
Está formado por una lente convexa débil en la zona anterior del
aparato (objetivo) y una lente cóncava, más fuerte cerca del ojo
(ocular), dichas lentes (lupas telescópicas) están separadas por
la diferencia de sus distancias focales. La ampliación de la imagen depende
de la separación entre dichas distancias. Están indicadas para
enfermos con escasa agudeza visual que precisan un tipo de corrección
superior al que puede obtenerse con gafas o con lupa de los tipos ya mencionados.
Tienen el inconveniente de acortar o reducir el campo visual, salvo usando objetivos
de excesivo diámetro.
C) Los microscopios
El tamaño aparente de un objeto se determina por el tamaño de
su imagen retiniana, la que a su vez, si se mira a simple vista, depende del
ángulo subtendido por el objeto desde el ojo. Cuando se desea examinar
con detalle un objeto pequeño se le acerca al ojo, con la intención
de que el ángulo subtendido y la imagen retiniana sean los más
grandes posibles. Como quiere que el ojo no puede ver perfectamente los objetos
que están situados a menor distancia que el punto próximo, ya
que un objeto dado subtiene el ángulo máximo posible cuando está
situado justo en este punto colocando una lente convergente delante del ojo
se aumenta la acomodación, pudiéndose acercar el objeto al ojo
a una distancia inferior, consiguiendo que subtienda un ángulo mayor.
Una lente utilizada con este fin se denomina microscopio simple.
El microscopio es una lente positiva que utiliza el principio de ampliación
de distancia relativa. El sistema óptico es de una orientación
recta; cuanto más elevada es la ampliación más pequeño
es el campo y más corta la distancia de trabajo. La profundidad del foco
del microscopio tiene una importancia crucial, fundamentalmente cuando se trata
de ampliaciones bastante altas. Es necesario enseñar a la persona a que
mueva la cabeza para leer o a ver el papel en sentido perpendicular al microscopio.
Si sólo se utilizan movimientos oculares, un cambio, por poco significativo
que sea, en la distancia entre el ojo y la superficie de la pagina produce gran
nebulosidad al leer.
Como ventajas, hemos de señalar que permiten que las manos queden libres,
proporcionan un campo grande en relación con los telescopio y las lupas
porque se llevan puestos cerca del ojo y no poseen las lentes múltiples
de aquellos. Con ellos se consiguen períodos de lectura largos, trabajos
de escritura y firma (con espacios operativos adecuados), lectura de documentos
o impresos pequeños, etc.
Como inconvenientes cabe destacar que se reduce la distancia de trabajo y, por
consiguiente, el número de tareas a realizar con facilidad, la retroalimentación
cinestésica de los ojos se ve modificada y causa confusión en
la tarea de lectura, requiere movimientos de cabeza y brazos en lugar de los
movimientos oculares y origina dificultades de movilidad debido a la potencia
de la lente.
D) Los telemicroscopios
Los telemicroscopios son telescopios adaptados a la visión de cerca mediante
una lente de aproximación que permiten trabajar a distancias mayores
que los microscopios, pero, a su vez, ofrecen un menor campo visual. La potencia
de la lente de aproximación es la que define la distancia de trabajo.
Dicha distancia de trabajo es la distancia entre el ojo o la gafa y el objeto.
Medios electrónicos
y proyectivos
El aumento del tamaño de la imagen puede efectuarse a partir de diversos
sistemas proyectivos y electrónicos. Vamos a considerar aquí algunos
procedimientos de ampliación:
a) La proyección de diapositivas. Constituye un excelente ejemplo de
este tipo de ampliaciones, el objeto se agranda, pero con el inconveniente de
una peor resolución de la imagen y pérdida de la luz.
b) La proyección de transparencias. Se puede utilizar con eficiencia
para presentar materiales a los deficientes visuales. La variada gama de sistema
s de retroproyección disponible en el mercado tiene poco valor en la
mayoría de los servicios que puedan prestar a los deficientes visuales
graves.
c) La ampliación por fotocopia. El tipo de lente de mayor tamaño
utilizado en la composición de libros destinados al deficiente visual
ha de ser efectuada a través de fotocopiadoras con capacidad de ampliación.
Los libros en macrotipos, obtenidos por este sistema, tienen la ventaja de que
permiten al deficiente visual una lectura en tinta sin necesidad del uso continuado
de una lente - lupa - que distorsiona la imagen, reduce el campo visual y provoca
prontamente la fatiga visual. También presentan sus inconvenientes, ya
que son discriminatorios por su presentación diferente; incómodos,
por su excesivo tamaño y peso, planteando problemas de traslado y ubicación
(no caben en el pupitre); son, además, deficitarios en información
visual, ya que pierden el color original, y las fotografías, dibujos
y mapas, a veces, no aportan más información que una mancha gris
en la que es difícil, cuando no imposible, distinguir detalles. Este
último inconveniente, si bien está técnicamente superado,
aún no está lo suficientemente extendido por el encarecimiento
que supone la fotocopia en color.
d) La ampliación con máquina de escribir. La presentación
de los caracteres ampliados especialmente grandes y gruesos por medio de máquinas
de escribir en mayúsculas, carece casi de uso por lo particularmente
difícil que se hace la lectura en este tipo de letras, por la falta de
contraste que proporciona el desgaste de la cinta y por la práctica inexistencia
de este tipo de máquinas.
e) El circuito cerrado de televisión o sistema de lupa-televisión.
Otros materiales
y accesorios
Como complemento para obtener un buen aprovechamiento visual, destacamos los
siguientes materiales: Lámparas de brazo flexible, rotuladores negros,
papel de filtro amarillo, tiposcopio, cuadernos pautados, atril, mesas reclinables...,
ya mencionados con anterioridad.
Recursos materiales que facilitan el acceso a la informac